Психотерапия в группе коррекции детско-родительских отношений

ПСИХОТЕРАПИЯ В ГРУППЕ КОРРЕКЦИИ

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Колтунов И. Е. , Пережогин Л. О. , Щедеркина И. О., Девятова О. Е.

Ключевые слова: дети, родители, семья, психотерапия, реабилитация

Key words: children, parents, family, psychotherapy, rehabilitation

В статье описывается весь цикл работы группы коррекции детско-родительских отношений, направленной на создание и реконструкцию взаимного приятия и сотрудничества, понимания, отзывчивости и доверия в парах родитель-ребенок.

Колтунов Игорь Ефимович – д.м.н., профессор, главный врач Морозовской детской городской клинической больницы Департамента здравоохранения Москвы. 119049, г. Москва, 4-й Добрынинский пер., д. 1

Koltunov Igor E. info@mdgkb.mosgorzdrav.ru

Пережогин Лев Олегович – врач психиатр, психотерапевт, д.м.н., старший научный сотрудник Федерального государственного бюджетного учреждения «Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского» Министерства Здравоохранения РФ. 119992, ГСП-2, Москва, Кропоткинский пер., 23

Perezhogin Lev O. drlev.ru@yandex.ru www.drlev.ru

Щедеркина Инна Олеговна – врач эпилептолог, к.м.н., заведующая неврологическим отделением Консультативно-диагностического центра Морозовской детской городской клинической больницы Департамента здравоохранения Москвы. 119049, г. Москва, 4-й Добрынинский пер., д. 1

Schederkina Inna O. schederkina@mail.ru

Девятова Ольга Евгеньевна – врач психиатр, к.м.н., руководитель отделения Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Крестьянская застава» Управления образования Юго-восточного административного округа г. Москвы. 109390, Москва, Люблинская ул. д. 27/2

Devyatova Olga E. devy-olga@yandex.ru

Введение.

Группы детско-родительских отношений – явление относительно новое в отечественной психотерапии. В зарубежной психотерапевтической практике пары «мать и дитя», «взрослый и ребенок» рассматриваются, как правило, в рамках семейной терапии или (реже) терапии пар (Bank L. et all., 1991, Campbell T. J., Patterson J. M., 1995, Kogan S. M., Gale J. E., 1997, Diamond G. S., Liddle H. A., 1999). К сожалению, в России продолжает бытовать формальное разделение на «детскую» и «взрослую» медицину, что в значительной мере затрудняет осуществление подобных терапевтических программ на практике. Кроме того, низкий уровень информированности населения, высокий уровень предубеждений и стигматизации создают значительные препятствия для оказания психотерапевтической помощи детям.

В последние годы в России эпидемиологические данные о психических расстройствах в детской популяции также демонстрируют устойчивый рост. На фоне снижения числа детей в России с 1999 года на 6 миллионов человек (в связи с общим процессом старения населения) и укомплектованности штатов детских психиатров на 62% выявление детей с впервые в жизни установленным диагнозом психического расстройства выросло с 1999 г. по 2006 г. с 618,0 до 668,6 человек в год на 100 тысяч детского населения. При этом у 113,0 человек на 100 тысяч детского населения диагностирована умственная отсталость, у 541,3 - непсихотические формы психических расстройств, и лишь у 14,3 – психозы, включая шизофрению (3,1 на 100 тысяч детского населения). В то же время общее число детей, страдающих психическими расстройствами, которым оказывается вне-больничная помощь, ежегодно увеличивалось в среднем на 1% и составило в итоге 2900,4 на 100 тысяч детского населения, из них 436,1 являются инвалидами по психическому расстройству. В подростковой среде ситуация носит еще более удручающий характер. Если в 1991 году подростков с впервые в жизни установленным диагнозом психического расстройства было выявлено 355,8 на 100 тысяч подросткового населения, то в 2001 г. – уже 562,9 на 100 тысяч подросткового населения, притом, что укомплектованность подростковыми психиатрами за тот же период снизилась на 17,7%. Общее число подростков, страдающих психическими расстройствами, за последние годы росло в среднем на 2% в год и составило в 2006 г. 3581,2 на 100 тысяч подросткового населения. Параллельно росту числа детей и подростков, страдающих психическими расстройствами, неуклон-но сокращалось число визитов к врачам-психиатрам и число детей и под-ростков, находящихся под диспансерным наблюдением (Гурович И. Я., Голланд В. Б., Зайченко Н. М., 2000; Гурович И. Я., Голланд В. Б., Сон И. М. и др., 2007).

В. Ф. Шалимов (2007), анализируя сложившуюся ситуацию, пришел к выводу, что существует по крайней мере несколько причин, обусловивших негативную динамику в детской и подростковой психиатрии, в частности: (1) исключение врача-психиатра из участия в диспансеризации детей; (2) недостаточное развитие медико-социальных учреждений реабилитационного типа; (3) отсутствие у врачей в первичном звене здравоохранения знаний и навыков раннего выявления психических расстройств; (4) ориентация врачей-психиатров на оказание помощи при тяжелой патологии (психотических расстройствах, умственной отсталости, выраженных задержках психического развития и т.д.) в ущерб преобладающим в детской и подростковой популяции органическим и невротическим расстройствам и пограничной патологии развития; (5) игнорирование родителями болезненного характера имеющихся нарушений у детей и из-за страха перед обращением в психиатрический диспансер в связи с боязнью связанных с этим социальных ограничений.

По нашему мнению, в качестве одной из ведущих причин следовало бы отметить и все возрастающий спрос населения на т.н. «психологические» услуги, являющийся следствием рекламы деятельности недобросовестных специалистов, в силу собственной некомпетентности и алчности подменяющих (до определенного времени, разумеется) психиатрическую помощь неопределенного рода услугами, закамуфлированными под «психологическое консультирование».

В связи с вышесказанным, остро стоит проблема оказания психотерапевтической помощи детям с пограничными формами психических расстройств, прежде всего – с расстройствами поведения, оказываемой компетентными специалистами в условиях государственной / муниципальной системы здравоохранения, в том числе – в рамках системы ОМС. Поскольку большая часть психических расстройств в данной категории носит психогенный характер, а источником психогений (первичных или вторичных) является, в большинстве случаев, семья, мы решили остановиться на разработке проблемы коррекции детско-родительских внутрисемейных отношений.

Материалы и методы исследования.

Исследование проведено на базе трех государственных учреждений, связанных между собой договорами о научно-практическом сотрудничестве – ФГБУ «Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского» МЗ РФ, ГБУЗ «Морозовская детская городская клиническая больница» ДЗМ, Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Крестьянская застава» УОЮВАО г. Москвы. Наряду с прикладными целями настоящей работы ставилась цель разработать модель интегративного взаимодействия учреждений системы здравоохранения и системы образования в процессе оказания несовершеннолетним психотерапевтической помощи и их социальной реабилитации.

Обследовано (2012-2013) клинико-психопатологически и экспериментально-психологически 169 несовершеннолетних от 7 до 15 лет, обнаруживавших отклонения в поведении. На консультацию врача-психотерапевта КДЦ Морозовской ДГКБ ДЗМ дети направлялись специалистами ЦППРиК «Крестьянская застава», врачами неврологического отделения КДЦ Морозовской ДГКБ ДЗМ, некоторые пациенты обращались непосредственно за психотерапевтической помощью. В психотерапевтическую работу были включены 58 (34%) (35 – в группы, 23 – индивидуально). Причины исключения - эндогенные психические расстройства (16%), острые периоды иных психических расстройств, требующие терапии в условиях стационара (11%), умственная отсталость – 9 (5%), грубые нарушения коммуникативных функций – 10 (6%). Треть детей – 47 (28%) исключены в связи с категорическим отказом законных представителей от психотерапевтической помощи.

Из 58 человек, получавших психотерапевтическую помощь, 31% обнаруживали органическую церебральную патологию, 28% - гиперкинетические расстройства, 16% - различные расстройства поведения, 12% - расстройства адаптации, 9% - аффективные расстройства, 5% - формально здоровы (обнаруживали зависимость от ПК и интернет). Практически все несовершеннолетние обнаруживали присутствие в анамнезе аномальных психосоциальных ситуаций, чаще всего – стресса по месту учебы (Z 55.4 – 70%).

Психокоррекционная работа (осуществлялась психологом на базе ЦППРиК «Крестьянская застава») была направлена на процессы внимания, самоконтроль, когнитивные процессы, пространственно-временной синтез. Работа проводилась в группе и индивидуально, 1-2 раза в неделю по 2 часа, в среднем на участника программы приходилось 12-16 занятий. Занятия проводились бесплатно.

В рамках полимодальной психотерапии (осуществлялась врачом-психотерапевтом на базе КДЦ Морозовской ДГКБ ДЗМ) использовались техники визуализации, релаксации с элементами дыхательных гимнастик, аутогенной тренировки, психосемантические техники, суггестия, трансформационные техники с использованием терапевтических трансов.

Работа проводилась в группах и индивидуально, детско-родительская группа использовалась для детей младшего возраста (7-8 лет). Групповые встречи проходили 1 раз в неделю по 2 часа, индивидуальные – по свободному графику, в среднем на участника программы приходилось 6-8 групповых и 6-7 индивидуальных терапевтических сессий. Психотерапевтическая помощь оказывалась в рамках ОМС, бесплатно.

Для определения эффективности терапии использовалась Шкала оценки психосоциальной продуктивности (разработана ВОЗ, 1996). Из 58 человек, получавших психотерапевтическую помощь, в начале программы 0-1 баллов (норма) имели 11 (19%), 2-3 балла (умеренные нарушения) 17 (29%), 4-5 баллов (значительные нарушения) – 21 (36%), 6-7 баллов (выраженные нарушения) – 9 (16%). Через 6 месяцев нормативные показатели отмечались у 18 (31%), умеренные нарушения у 22 (38%), значительные у 14 (24%), выраженные у 4 (7%) человек. Планируется оценка состояния по итогам года работы и отсрочено – через год после завершения программы.

В настоящей работе мы остановимся на описании полного цикла работы группы коррекции детско-родительских отношений, направленной на создание и реконструкцию взаимного приятия и сотрудничества, понимания, отзывчивости и доверия в парах родитель-ребенок.

Методика терапевтического вмешательства.

Основными показаниями для работы в группе коррекции детско-родительских отношений были невротические расстройства, сформированные на фоне хронических психотравмирующих обстоятельств внутри семьи. Таковыми могли являться развод родителей, сиблинговое соперничество, утрата одного из членов семьи, гиперпротективное воспитание и т.д. В качестве психогенного фактора, нарушающего внутрисемейные отношения часто выступала собственно болезнь ребенка (например, гиперкинетическое расстройство). Принимались дети с невротической симптоматикой (страхи, ночной энурез, нарушение сна, тики и др.), нарушениями поведения, дефицитом внимания с гиперактивностью, негрубой церебрально-органической патологией, эмоциональными расстройствами. В группу принимались дети в возрасте 7-8 лет, без грубых речевых нарушений, с интеллектуальным развитием, протекающим в соответствии с возрастом, без тяжелой психической патологии (не допускались дети с шизофренией, аутизмом, эпилепсией вне стойкой ремиссии, умственной отсталостью и выраженными формами задержек психического развития). Пару ребенку составлял один из родителей, допускались как мамы, так и папы, главным условием было посещение всех встреч группы одним и тем же родителем. Бабушки и дедушки допускались только в случае, если они имели статус законных представителей ребенка; няни, гувернеры – не допускались.

В соответствии с характером группы ставились терапевтические цели и задачи:

1. Коррекция отношений родителей и детей, что подразумевает (1) установление и развитие отношений партнерства и сотрудничества родителей с ребенком (родным или приемным); (2) улучшение понимания родителями собственного ребенка, особенностей и закономерностей его развития, за счет изучения его индивидуальных реакций и нюансов поведения; (3) достижение способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояний и интересов друг друга; (4) выработка навыков адекватного и равноправного общения, способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов, что предполагает включение в работу поведенческой терапии; (5) устранение дезадаптивных форм поведения и обучение адекватным способам реагирования в проблемных и стрессовых ситуациях.

2. Коррекция отношения к «я» (к себе), в том числе: (1) формирование адекватной самооценки; приобретение уверенности в себе, создание и принятие внутреннего «я»; (2) укрепление уверенности родителей в собственных воспитательных возможностях; (3) обучение приемам саморегуляции психического состояния.

3. Коррекция отношения к реальности (к жизни) через: (1) приобретение навыков выбора и принятия решений, укрепление волевых качеств; (2) формирование позитивной установки на отношение к окружающему миру.

Наличие широкого спектра целей и задач подразумевало использование полимодальной терапии. Мы широко включали в работу методы и техники поведенческой терапии, аутогенной тренировки, недирективной гипнотерапии, техники визуализации и релаксации, элементы психодрамы и эмоционально-рациональной терапии. Наряду с групповыми занятиями в случае необходимости с отдельными детьми и родителями проводились индивидуальные терапевтические сессии.

С родителями заключался терапевтический договор, в котором обозначались цели и задачи группы, излагались принципы работы: (1) принцип «здесь и теперь»: главным в группе является то, что происходит именно сейчас, какие чувства каждый из участников испытывает в данный момент, т.к. только через актуальные переживания, через групповой опыт человек может познать себя. На занятиях можно пользоваться только той информацией, которую участник предоставляет о себе сам за время групповой работы. Прошлый опыт общения не обсуждается и не может предъявляться на занятиях в качестве аргумента. Ничего записывать, ничего зачитывать во время занятий нельзя. Аудио, видеозапись и фотографирование запрещено; (2) принцип эмоциональной открытости: если участник что-то думает или чувствует «здесь и сейчас», то ему надо сказать об этом, выразить свои чувства, чтобы они стали достоянием группового опыта; следствием его является (3) правило «СТОП»: каждый имеет право сказать: «У меня есть чувство, но я не хочу о нем говорить, мне больно». Это переживание также становится частью группового опыта, что вызывает новые чувства и новые перспективы групповой работы; (4) принцип искренности: говорить следует только о реальных чувствах, а не о тех, которые бы успокоили, оправдали или, наоборот, обидели кого-либо. Если давать партнеру по общению искаженную обратную связь, то это может повлечь за собой формирование ошибочного мнения, как о себе, так и о других; следствием его является (5) правило «Я-высказывания»: в группе важным является то, что каждый участник говорит любую фразу только от своего имени, т.к. только говоря что-либо от своего имени, можно говорить искренно о своих мыслях и чувствах; поэтому на встречах группы нет супервизоров, контролеров, наблюдателей, «оценщиков»; (6) принцип «не давать советы»: совет, пусть даже необходимый и правильный, трудно выполним, но не потому, что он плохой или нереальный, а потому, что совет - это, во-первых, индивидуальный способ действия, не подходящий для другого человека, а во-вторых, совет - это ограничение свободы личности, что может вызвать неосознаваемую агрессию на советчика; (7) принцип запрета на оценку: оценка поступка есть ограничение личностной свободы, порождающее тревогу по поводу возможной оценки, которую данный участник может получить от других участников, что таким образом может привести к «закрытости» членов группы или стремлению поступать исходя из принципов социального стандарта; (8) принцип личной ответственности: всё, что происходит или произойдет с данным человеком в процессе групповой работы - это следствие его личной активности, поэтому находится полностью под его ответственностью. Говорить на занятиях можно все, но за свои слова нужно отвечать лично. Что бы ни сделал участник группы, - это его выбор, за который он несет ответственность; этот принцип вольно или невольно распространяется и на детей, работающих в группе; (9) принцип личного вклада: чем больше участник проявляет собственную активность, чем больше он участвует в групповой работе, тем больше обратных связей он получит, следовательно, тем больше у него будет возможностей для личностного роста. Все действия, происходящие во время групповой работы, предполагают участие в них каждого участника на равных условиях со всеми; следствием принципа является (10) правило инициативы участников: на занятиях обсуждается любая тема, исходя из внутреннего запроса присутствующих. Первоочередной является тема, наиболее актуальная, согласно запросу большинства. Актуальность тем, высказанных на занятиях, соответствуют неосознанной личностной иерархии ценностей участников; (11) принцип конфиденциальности: рассказывать о том, что было на встречах группы, как вел себя тот или иной член группы, какие проблемы решал, - неприемлемо с точки зрения этики. Кроме того, групповые процессы должны обсуждаться в группе, а не за ее пределами, т.к. разговоры о групповых процессах вне работы ведут к снятию напряжения, необходимого при групповой работе; (12) принцип постоянства: занятия пропускать нельзя.

Указанные принципы и правила неоднократно оправдали себя в практике работы детских и подростковых групп (Пережогин Л. О., 2010, 2011).

Основной план терапевтической работы включал 6 занятий, но в связи с наличием дополнительных запросов со стороны участников их число увеличивалось, как правило, до 7-8. Следует отметить, что для группового обсуждения принимались лишь актуальные для большинства членов группы вопросы, вопросы индивидуального характера решались по ходу индивидуальных терапевтических сессий.

Занятие № 1 посвящается знакомству. Решаются организационные вопросы, на родителей детей – участников группы – заводятся амбулаторные карты; подготавливаются бейджи участников, после изложения целей и задач группы подписываются терапевтические договоры. Когда участники располагаются в круге, им дается время для короткого общения с соседями, поскольку круг должен восприниматься участниками именно как групповое пространство, следует предложить участникам закрыть глаза и послушать голоса друг друга, оценить, комфортно ли в аудитории (температура, освещенность). Родители (1) представляют своих детей: какие они по характеру, что они любят, что им не нравится. Дети соглашаются, поправляют и дополняют родителей, возражают. Затем (2) дети аналогичным образом представляют своих родителей. На данном этапе часто приходится сталкиваться с негативной реакцией родителей на характеристику, которую дают им дети, задача терапевта – погасить конфликт, вернуть работу в группе в конструктивное русло. Участникам группы предлагается изучить (3) руки соседей – родители делают это сидя, а дети – стоя, сделав шаг в середину круга. Лучше проводить упражнение с закрытыми глазами, а потом рассказать, какая рука была у соседа справа и соседа слева. В следующем (4) упражнении дети и родители обмениваются 5-6 фразами, стереотипно начинающимися со слов «Мне нравится, что ты…» - это поиск эмпатии, связующих пару родитель-ребенок эмоциональных нитей; затем дети начинают движение по кругу, образуя на время пары с чужими родителями. Упражнение повторяется, но ребенок приобретает теперь опыт эмоционального контакта с посторонними взрослыми. Когда дети снова вернутся к своим папам и мамам, следует еще раз повторить упражнение. Упражнение завершается обсуждением: с кем было легче обмениваться комплиментами, что больше всего хотелось услышать от своего родителя и от чужих пап и мам, своему или чужому ребенку было проще подобрать приятные слова и т.д. Задача терапевта – внимательно слушать и мысленно фиксировать нюансы общения в парах. В заключение работы дается (5) домашнее задание – выбрать любимые и нелюбимые цвета, книги, одежду, цветы и объяснить причину, почему (как мне кажется) они любимые или нелюбимые; написать сказку со счастливым концом (эту сказку дети будут рассказывать на второй встрече); подумать, о чем можно попросить доброго и злого волшебников; подумать, что я мог бы сделать, если бы на пять минут (на час, на день) слал (а) бы папой или мамой; родителям дается задание вести дневники; на следующее занятие надо принести фотографию бабушки или дедушки, чтобы рассказать всем о них. По окончании занятия с родителями – 1 занятие по аутогенной тренировке и дыхательная гимнастика.

Занятие № 2 посвящается своему месту в мире. «Кто я?», «Какой я?» - главные вопросы, стоящие перед участниками. Во время (1) разминки лучше всего сделать несколько упражнений с мячом, чтобы повысить тонус участников; затем (2) обсуждается домашнее задание: родители рассказывают о прошедшей неделе, дети рассказывают свои сказки; важно, чтобы сказка была придумана и записана, но все-таки ребенок должен ее не читать, а рассказывать. Дети рассказывают о своей семье, показывают фото бабушек и дедушек. Следующее упражнение (3) – «мой мир» - требует участия пар. Дети и родители по парам рисуют на листе бумаги все, что окружает их в жизни, а в середине листа ребенок рисует себя с родителями. Дети рассказывают всем о своем рисунке – что радует, а что печалит в их мире. Кроме того, рисунок имеет и диагностическую ценность (иллюстрация 1). На заранее подготовленных трафаретах масок (4) родителей и детей просят нарисовать лицо ребенка (на последнем занятии задание повторяется, чтобы оценить динамику восприятия родителями своего ребенка). Обсуждение: какой я тут? Почему я именно такой? Хотелось ли мне стать другим? Что для этого нужно? (иллюстрация 2). Детям и родителям (5) предлагается написать на бумажке самые сокровенные вопросы, которые они не решились бы никогда задать вслух. Случайным образом выбранный «оракул» отвечает на случайным образом вынутый из шляпы (мешочка) вопрос. (6) Итоговое обсуждение: что я узнал сегодня нового? Участвуют родители и дети. В конце занятия дается (7) домашнее задание – подготовить рассказ о том, что я люблю и что я не люблю в своем родителе / своем ребенке; потренироваться дома говорить друг другу «Да» и «Нет» с разными интонациями. Дети готовят рассказ – что каждый из них умеет делать лучше всех. Взрослые должны пофантазировать на тему, чем наш взрослый мир отличается от детского мира. На следующее занятие нужно принести две игрушки – взрослые приносят свою, уцелевшую с детских лет, а дети свою. Идеально, если это одноплановые игрушки (2 куклы, 2 машинки). По окончании занятия с родителями – 2 занятие по аутогенной тренировке и дыхательная гимнастика.

Занятие № 3 посвящено чувству времени, переживанию взаимодействия с людьми. Дети проводят привычную разминку (1), затем (2) родители рассказывают, как прошла неделя, дети – о том, что они умеют делать лучше всех. Терапевт и другие участники спрашивают, между прочим, чему еще хотел бы научиться каждый ребенок. Взрослые рассказывают о детском и взрослом мире: кому живется лучше – взрослому или ребенку? На больших листах (3) дети самостоятельно и взрослые отдельно от детей рисуют диаграммы, описывающие их дела; выделяют категории: нужно сделать обязательно, хочу я этого, или нет (уроки, уборка, работа, кружок «Умелые руки»), это я делаю с удовольствием, на это я впустую трачу время, а это я навсегда хочу вычеркнуть из своей жизни. Взрослым можно предложить отдельно обозначить время, которое они проводят с детьми, а детям – дела, которые они хотели бы делать с родителями (иллюстрация 3). В следующем упражнении (4) дети и взрослые представляют свои игрушки. О чем они могли бы поговорить друг с другом? Снова играют в шляпу (5) (или мешочек) – оракулу можно задавать любые вопросы. Затем следует классическая игра в «испорченный телефон». Текст нейтрального содержания лучше приготовить заранее. Игра хороша тем, что отлично демонстрирует участникам, как искажается информация, передаваемая, вроде бы, самым надежным образом – из уст в уста. (6) Итоговое обсуждение: по стандартной схеме. На дом (7) задают рассказ о будущем: каким я (мой ребенок и я) буду через 5 (10-15-20) лет. Дети рисуют свои портреты, когда они будут взрослыми. Взрослые рисуют свои портреты, когда их дети станут взрослыми. Необходимо принести на следующую встречу 2-3 некрупных предмета и длинные шарфы. По окончании занятия с родителями – 3 занятие по аутогенной тренировке и дыхательная гимнастика.

Занятие № 4 посвящено сплоченности семьи. Дети проводят разминку (1): каждый по очереди встает на стул, а присутствующие аплодируют ему. Родители (2) рассказывают, как прошла неделя, дети – какими их родители и они сами будут через год, пять, десять лет. Обсуждаются портреты (иллюстрация 4 – многие рисунки имеют диагностическую ценность). Принесенные предметы складываются в общую корзину. Дети (3) по очереди выбирают себе тот, который им понравился больше всего. На какой предмет я похож? Что побудило меня выбрать именно этот? Дети и родители (4) играют вместе – рисуют, танцуют, играют в мяч, делают зарядку. Руки в каждой паре связаны длинным шарфом. Следующая (5) игра довольно сложная и требует большого пространства. Дети играют в салочки на «узких мостах» - на полу мелом чертят многоугольник, число углов равно числу детей. Все вершины соединяются линиями – убегать от ведущего можно только по этим линиям. В итоге бегать приходится всем. Осаленный ведущим выбывает из игры. Итоговое обсуждение (6) проходит по стандартной схеме. На дом (7) детям и родителям задают подготовить список из 10 необычных поступков друг друга. Родители собираются в поход. С собой можно взять 10 вещей в рюгзаке, 10 – в карманах, 10 – на себе; дети убирают дом; необходимо выбросить 5 крупных предметов (мебель, бытовая техника), 10 средних (одежда, мелкие бытовые предметы) и 15 маленьких (мелочи). На следующее занятие необходимо принести белую футболку своего размера. По окончании занятия с родителями – 4 занятие по аутогенной тренировке и дыхательная гимнастика.

Занятие № 5 посвящено преодолению конфликтов. Во время разминки (1) дети отбирают друг у друга мяч. Обсуждение: когда было обидно? Когда захотелось прекратить спор? Родители (2) рассказывают, как прошла неделя, дети и родители рассказывают о необычных поступках друг друга, о том, что важное и неважное надо оставить/выбросить дома, взять в поход. В следующем упражнении (3) дети и родители образуют пары «люди-тени», тень копирует движение своего человека; что получалось? Что не вышло? Дети и родители (4) размышляют вместе: что позволяет мне чувствовать себя нужным, любимым? Как я преодолеваю конфликты? Где я черпаю силы подняться над ситуацией? Дети и родители (5) делают друг другу надписи на футболках: футболки можно показать друг другу на экспресс-выставке. На следующем задании (6) дети и родители играют в кошки-мышки (по классическим правилам). Мышка, прежде, чем ее впустят в круг, должна вежливо и убедительно, ласково и корректно попросить об этом (пока мышка просит, ловить ее нельзя). Потом, в свою очередь, впустить ее просит кошка. Итоговое обсуждение (7) проходит по стандартной схеме. На дом (8) детям и родителям задают составить список поступков друг друга, которые злят (сердят). Чем они отличаются от похожих, но не вызывающих столь отчетливой негативной реакции? (подготовка работы по субмодальностям). Дети рисуют портрет злого (сердитого) родителя, родители – структурируют свои внутренние ощущения своего гнева и благодушного настроения. На следующее занятие дети должны принести палку (по своему выбору). По окончании занятия с родителями – 5 занятие по аутогенной тренировке и дыхательная гимнастика.

Занятие № 6 посвящено формированию хорошего настроения и подведению итогов работы группы. Во время разминки (1) дети бросают друг другу мяч и называют, что они хотели бы подарить товарищам. Если подарок нравится, мяч нужно поймать, если нет – можно не ловить. Родители (2) рассказывают, как прошла неделя; прорабатываются внутренние переживания гнева по субмодальностям; дети рассказывают о портретах сердитых родителей. Переживания прорабатываются. Следующее задание (3) посвящено выполнению нелепых просьб, с которыми обращаются друг к другу участники. Отрабатывается преодоление внутреннего сопротивления. В игре с палкой (4) дети демонстрируют всем свои палки. Что ими можно делать? Драться (а у кого палка больше?)? Прыгать (у кого палка крепче?)? Указывать (у кого она длиннее?)? и т.д. Общее обсуждение (самая толстая палка совсем не у того кто предложил подраться... один и тот же предмет может выполнять разные роли). В следующей игре (5) играют команды родителей и детей. Участники по очереди называют друг другу цвета, предметы, события – вторая команда совещается, и если решает, что этот предмет повышает настроение, может оценить его от 1 до 3 «плюсов». Когда в команде выскажутся все участники, подводят подсчет набранных плюсов и объявляют победителя. (6) С родителями – 6 занятие по аутогенной тренировке и дыхательная гимнастика. Дети заняты подготовкой торжественной церемонии (надувают шары, готовят цветы папам и мамам). (7) Итоговое обсуждение. Что я вынес из занятий группы? Чему научился? Чего не хватало? Что было лишним? (8) Торжественная церемония вручения памятных сертификатов.

После завершения работы группы все дети проходят повторное обследование, оценивается динамика их состояния.

Обсуждение и выводы.

Полученные нами результаты можно на текущем этапе исследования оценивать весьма оптимистически. В будущем перспективными представляются следующие направления исследований: в рамках лонгитудинальной программы исследований – изучение характера и качества школьной адаптации в исследуемых группах детей, исследование коморбидных проблем соматического, в частности – неврологического здоровья; изучения социальных маршрутов детей группы риска. Приобретенный опыт возможно было бы расширить за счет оказания помощи семьям детей с тяжелыми соматическими и психическими расстройствами, воплотить в программы оказания психотерапевтической помощи, методические работы и комплексные программы социальной реабилитации.

Библиография.

Гурович И. Я., Голланд В. Б., Зайченко Н. М. Динамика показателей деятельности психиатрической службы в России (1994-1999). М., 2000.

Гурович И. Я., Голланд В. Б., Сон И. М. и др. Психиатрические учреждения России: показатели деятельности (1999-2006). М.: Медпрактика-М, 2007. – 572 с.

Пережогин Л. О. Систематика и коррекция психических расстройств у несовершеннолетних правонарушителей и беспризорных: монография. М.: ФГНУ «ЦПВ и СППДМ», 2010. – 260 с.

Пережогин Л. О. Систематика и коррекция психических расстройств у несовершеннолетних с безнадзорностью и криминальной активностью. Диссертация на соискание ученой степени доктора медицинских наук (на правах рукописи). М.:2011. – 304 с.

Шалимов В. Ф. Медико-социальная помощь детям младшего школьного возраста с пограничными психическими расстройствами (диссертация … доктора мед. наук). М. 2007.

Bank L., Marlowe J. H., Reid J. B. et all. A comparative evaluation of parent training intervention for families of chronic delinquents // J. Abnormal child psychology, 1991, vol. 19, pp. 15-33.

Campbell T. J., Patterson J. M. The effectiveness of family intervention // J. Marital and family therapy, 1995. Vol. 21 pp. 545-584.

Diamond G. M., Liddle H. A. Transforming negative parent-adolescent interactions // Family process, 1999, vol. 38, pp. 5-26

Kogan S. M., Gale J. E. Decentering therapy: an analysis of family therapy session // Family process, 1997, vol. 36, pp. 101-126

Иллюстрации.

Иллюстрация 1. Рисунок Дениса (8 лет) «Мой мир».

– Это мой мир, вот солнце, небо, облака, а это – моя мама. У нее на руках – перчатки (? – боксерские перчатки? «ежовые рукавицы»?).

– А где же ты сам?

– Я себя здесь нарочно не нарисовал. Мама никогда не берет меня с собой!

– А почему твоя мама в перчатках?

– Не знаю, но мне так захотелось ее нарисовать

Иллюстрация 2. Динамика образа своего ребенка у мамы (ребенку 9 лет)(фото 1 – в начале работы в группе, фото 2 – в конце работы).

Иллюстрация 3. Рисунок детей. Время, которое мы хотим проводить с родителями (сектор 4). Рисунок родителей. Время, которое мы проводим с детьми (сектор 4). По настоянию одной из мам сектор уменьшен почти вдвое.

Иллюстрация 4. Рисунок Ани (7 лет): «Я в будущем – грустная принцесса».

– Когда я вырасту, я буду похожа на эту грустную принцессу…

– Аня, почему она грустит?

– Она одна… папа и мама от нее ушли к другой дочке (у девочки синдром сиблингового соперничества)

– А почему на ее платье идет дождь?

– Дождь идет не на платье, а у нее внутри. Ей грустно.

– Дождь идет и снаружи, и внутри. Но и солнце светит и снаружи, и внутри!

– Она очень веселая… просто сейчас ей грустно.

– А почему снаружи два солнышка?

– Одно Солнышко-мама, а второе Солнышко-дочка.

2013-10-24